За плагіат позбавлятимуть вчених звань
EdEra презентувала модуль з дитячої психології
Посібник з розвитку критичного мислення учнів
Переважна більшість педагогів прагне змінити практику своєї роботи, аби сприяти активному навчанню учнів і розвитку в них критичного мислення. Вони хочуть, щоб учні не просто запам’ятовували навчальний матеріал, а й запитували, досліджували, творили, вирішували, інтерпретували та дебатували за його змістом.
Таке навчання сьогодні вважається "найкращою практикою". Дослідження показують, що саме на активних заняттях - якщо їх орієнтовано на досягнення конкретних цілей і добре організовано - учні засвоюють матеріал найбільш повно і з користю для себе. Фраза "найбільш повно і з користю для себе" означає, що учні думають про те, що вони вивчають, застосовують це в ситуаціях реального життя або для подальшого навчання та можуть продовжувати навчатися самостійно.
Навчання, результати якого можна використовувати, причому протягом значного часу, - це набагато ефективніший̆ шлях використання часу, ресурсів педагога й суспільства, аніж навчання, що залишає учнів пасивними, стомлює вчителя одноманітністю і результати якого швидко забуваються, оскільки вони не розвиваються та не використовуються на практиці.
Посібник "Технології розвитку критичного мислення учнів" присвячено практиці живого викладання, наслідком якого є активне навчання та критичне мислення. У ньому демонструється та пояснюється ціла низка добре організованих стратегій̆ роботи вчителя, які сприяють активному навчанню учнів і створюють умови для цього.
Таке навчання сьогодні вважається "найкращою практикою". Дослідження показують, що саме на активних заняттях - якщо їх орієнтовано на досягнення конкретних цілей і добре організовано - учні засвоюють матеріал найбільш повно і з користю для себе. Фраза "найбільш повно і з користю для себе" означає, що учні думають про те, що вони вивчають, застосовують це в ситуаціях реального життя або для подальшого навчання та можуть продовжувати навчатися самостійно.
Навчання, результати якого можна використовувати, причому протягом значного часу, - це набагато ефективніший̆ шлях використання часу, ресурсів педагога й суспільства, аніж навчання, що залишає учнів пасивними, стомлює вчителя одноманітністю і результати якого швидко забуваються, оскільки вони не розвиваються та не використовуються на практиці.
Посібник "Технології розвитку критичного мислення учнів" присвячено практиці живого викладання, наслідком якого є активне навчання та критичне мислення. У ньому демонструється та пояснюється ціла низка добре організованих стратегій̆ роботи вчителя, які сприяють активному навчанню учнів і створюють умови для цього.
Університет чи вища професійна школа?
Розбудова системи вищої освіти потребує адекватного розуміння природи її головних інституційних суб’єктів – вищих навчальних закладів. Власне, всі інші інституційні суб’єкти системи вищої освіти (центральний орган виконавчої влади у сфері освіти і науки, інституції із забезпечення якості вищої освіти) покликані лише сприяти освітній та науковій діяльності у вищих навчальних закладах. В умовах реформування системи вищої освіти особливе значення має визначеність щодо типів вищих навчальних закладів, що передбачаються такою системою. Про відмінності в типах та тенденції в українській вищий освіті розмірковує незалежний освітній аналітик-консультант Юрій Федорченко.
Справедливо ставлять питання, коли українські університети будуть посідати більш високі позиції в міжнародних університетських рейтингах? Можна відповісти, що це станеться тоді, колі університети не будуть плутати в нашій країні з іншими можливими типами вищих навчальних закладів, а вітчизняні вищі професійні школи не будуть видавати за університети. На жаль, чинний Закон лише сприяє відповідним негативним тенденціям, він ніби фіксує ці тенденції. Для кращого розуміння питання слід побіжно подивитися на його передісторію.
Передісторія питання
Радянська система вищої освіти (а відповідно і українська система вищої освіти) значною мірою була тривалий час орієнтованою на німецьку модель. В Німеччині традиційно існують два типи вищих навчальних закладів: університет та вища професійна школа. В Україні тривалий час існували також два типи вищих навчальних закладів: університет та інститут. Інститут виступав аналогом німецької вищої професійної школи. У 90-х роках минулого століття в Україні починається процес набуття інститутами (вищими професійними школами) статусу університетів.
Слід визнати, що десять університетів, що існували в Україні до початку 90-х років, вочевидь було недостатньо для країни з населенням понад 50 млн чоловік. Можна погодитися з тим, що, мабуть, мало сенс перетворювати принаймні частину педагогічних інститутів у класичні університети. Проте масове набуття вищими професійними школами (інститутами) статусу університетів не лише реально не посприяло становленню повноцінного українського університету, а й значною мірою сприяло руйнації системи вищої освіти країни.
Колишні інститути так і не ставали повноцінними університетами, при цьому вони деградували як вищі професійні школи. Значною мірою відповідь на питання роботодавців щодо неналежної професійної підготовки випускників українських вищих навчальних закладів слід шукати також і у вище викладеному.
Про проблемність визначення типів вищих навчальних закладів у чинному Законі «Про вищу освіту»
Визначення типів вищих навчальних закладів у чинному законі «Про вищу освіту» викликають серйозні зауваження та нарікання. Мова йде не про якісь другорядні питання, йдеться про питання розуміння природи головних інституційних суб’єктів системи вищої освіти, від такого розуміння залежить доля сотень вищих навчальних закладів.
Закон «Про вищу освіту» визначає типи вищих навчальних закладів у статті 29. У даній статті йдеться про наступні типи вищих навчальних закладів:
- університет;
- академія, інститут;
- коледж.
Визначення першого і другого типів вищих навчальних закладів містять у собі, як видається, певну надмірність. Скажімо, визначення їх як провідних наукових та методичних центрів не лише є сумнівним для прописування в Законі, а й вказує на певний стійкий, можна сказати, однобокий погляд на природу ЗВО. Не будемо вдаватися в докладний аналіз окремих положень. Звернемо увагу на головне.
У чому, власне, відмінність між різними типами закладів вищої освіти?
Вочевидь відмінність полягає в можливостях, які мають різного типу вищі навчальні заклади. «Університет … провадить інноваційну освітню діяльність за різними ступенями вищої освіти… Академія (інститут) … провадить інноваційну освітню діяльність, пов’язану з наданням вищої освіти на першому та другому рівнях за однією чи кількома галузями знань, може здійснювати підготовку на третьому і вищому науковому рівнях вищої освіти за певними спеціальностями … Коледж … провадить освітню діяльність, пов’язану із здобуттям ступенів молодшого бакалавра та/або бакалавра. Коледж також має право здійснювати підготовку фахівців освітньо-кваліфікаційного рівня молодшого спеціаліста».
Значною мірою автори статті 29 Закону «Про вищу освіту» орієнтувалися на практику та законодавчу норму чотирьох рівнів акредитації, іншими словами, вертикальну модель системи вищих навчальних закладів. Для вертикальної моделі природнім є прагнення вищого навчального закладу піднятися на більш вищий рівень, оскільки більш вищий рівень дає більші можливості, зокрема і щодо збільшення фінансування вищого навчального закладу з бюджету.
Аналіз статті 29 дозволяє побачити, що насправді мова йде не про різні типи вищих навчальних закладів. Мова, по суті, йде про один і той же тип. Вся модель орієнтована на університет. Академія, інститут та коледж є вищими навчальними закладами, які мають менші можливості у порівнянні з університетами з підготовки студентів на певному рівні та відповідно права видавати відповідного ступеня дипломи. Важко зрозуміти, виходячи з Закону, чим окрім таких можливостей відрізняється, скажімо, університет та інститут. Закон ніби заохочує коледжі щонайменше прагнути стати інститутами, а інститути – університетами. Ми бачимо відтворення тенденції, яка свого часу призвела до руйнації системи вищої освіти.
Вочевидь, Закон був написаний стейкхолдерами, які здебільшого представляли університети та певний специфічний погляд на модель вищої освіти. Згідно з Законом, університети можуть фактично майже все. Насправді ж, це ілюзія можливостей. Погляд на університет як вершину вертикалі в системі вищих навчальних закладів є хибним поглядом, що був реалізований у чинному Законі. Він стоїть не лише на шляху розбудови системи вищої освіти країни, а й перешкоджає повноцінній розбудові самих університетів. Університет, який може все, насправді, не може нічого!
Про необхідність переходу від вертикальної до горизонтальної моделі системи закладів вищої освіти
Потрібно виходити з того, що різні типи вищих навчальних закладів мають відрізнятися характером та змістом освіти, яку вони надають. Саме така відмінність має бути визначальною, а не те, якому ступеню має відповідати диплом, що видається після закінчення студентом ВНЗ. Різні типи вищих навчальних закладів можуть мати свої переваги. Отже, мова має йти про горизонтальну модель, а не вертикальну.
Важливо усвідомлювати, що університетська та вища професійна освіта мають надаватися в різних за типом вищих навчальних закладах, а саме в університетах та вищих професійних школах. Плутати які за жодних обставин не слід. На жаль, ми спостерігаємо в Україні саме таку плутанину.
Сьогодні українські університети намагаються надавати і університетську, і вищу професійну освіту. Слід виходити з того, що далеко не кожна вища професійна освіта передбачає університетську освіту. Університетська освіта та вища професійна освіта мають співіснувати як паралельні та навіть, можливо, альтернативні. Кожна з таких альтернатив пропонує свої переваги. За відповідної системи, яку ми маємо вибудувати, вищим професійним школам не має сенсу прагнути стати університетами, оскільки це принципово інший за типом вищий навчальний заклад, який надає принципово іншу за характером та змістом освіту.
Хоча й можливі моделі університетів при яких існують вищі професійні школи як їх складові, наприклад, це поширено в американських університетах, проте все ж варто розрізняти університетську та вищу професійну освіту. Це потребує прояснення відношення університетської освіти та її відношення до вищої професійної (неуніверситетської) освіти. Так чи інакше від спрощеної та схематичної вертикальної моделі типів вищих навчальних закладів слід відмовитися в майбутньому.
Власне, мова конкретно йде про відмову від редакції статті 29 Закону «Про вищу освіту», яка була фактично виписана представниками українських університетів. Відмова від такої моделі є насамперед відмовою від ієрархічної моделі. Далі ми маємо визначити принципові відмінності між різними типами вищих навчальних закладів, що пропонуються в рамках горизонтальної моделі.
У чому полягають принципові відмінності між університетом та вищою професійною школою?
1. Між університетами та вищими професійними школами існує принципова відмінність, яка стосується насамперед ролі та місця науки та науково-дослідної роботи в них. Університет є науково-освітньою інституцією. Науково-дослідна робота є невіддільною складовою роботи викладача університету. Більш того, в університеті мають передбачатися посади наукових співробітників, котрі взагалі можуть не займатися викладанням.
По суті, термін науково-педагогічний працівник у строгому значенні цього слова може застосовуватися виключно стосовно викладачів університетів. Кардинально іншою має бути ситуація у вищих професійних школах. Науково-дослідна робота можлива і у вищих професійних школах, проте вона не є невіддільною складовою роботи викладача вищої професійної школи.
Вимагання від викладачів вищих професійних шкіл наукових здобутків, які вони мають ніби мають демонструвати у своїх публікаціях, є шлях до провокування практик академічної недоброчесності. Більшість українських університетів лише де-юре є університетами, де-факто в кращому випадку вони залишаються вищими професійними школами. Фактично від викладачів вищих професійних шкіл вимагають надмірного, чим спонукають їх до імітації науково-дослідної роботи.
2. В університеті студент продовжує вивчення наук на більш поглибленому рівні у порівнянні з середньою школою. Відносно здобуття освіти в університеті більш правильно говорити, що студент вивчає певні науки, скажімо, математику чи фізику. Метою навчання в університеті є насамперед вивчення на більш поглибленому рівні наук. Таке повноцінне вивчення можливе лише у співпраці з викладачами, які самі безпосередньо займаються науково-дослідною роботою.
Вища професійна школа не передбачає опанування науками як самоціль. Тому для ґрунтовного вивчення, наприклад, теоретичної фізики чи чистої математики абітурієнту потрібно вступати обов’язково до університету, а не до вищої професійної школи. А здобуття, скажімо, інженерної професії не передбачає обов’язкової університетської освіти. Багато професій у вищій професійній школі може бути здобуто на основі ґрунтовної середньої шкільної освіти. Університетська освіта потрібна далеко не всім.
Слід погодитися з тим, що в університетах знань набувають значною мірою заради самих знань. Університет ґрунтується на цінності знання як такого. І лише потім ставиться питання про прикладний характер такого знання. З цим важко погодитися багатьом, однак, без цього не може існувати повноцінно університет. Університет не може постійно визначати свою ефективність лише тим, наскільки здобутті в ньому знання та відкриття носять безумовний прикладний характер та мають безумовне практичне застосування. У вищій професійній школі мова йде про набуття знань та вмінь, що неодмінно мають бути використанні в конкретній сфері професійної діяльності.
Дуже часто університетська освіта має доповнюватися вищою професійною освітою. Цей момент важливо осмислити, оскільки він докорінно суперечить погляду на теперішню систему вищої освіти, яка є надмірно університетоцентричною.
Університет є доволі специфічним навчальним закладом, який в першу чергу розрахований на студентів, які, перед тим як вибрати свою майбутню професію, прагнуть набути фундаментальних знань про світ, що виходять за рамки програм середньої освіти. Університет у цьому розумінні має розглядатися як продовження старших академічних шкіл, що передбачаються новим Законом «Про освіту».
Абітурієнт перед вибором університету чи старшої професійної школи
Для потенційного абітурієнта дуже важливо добре розрізняти відмінність між різними типами вищих навчальних закладів. Визначення типів ВНЗ, що містить чинний Закон «Про вищу освіту», заважають це робити. Абітурієнт повинен усвідомлювати, що в університеті він отримає можливість продовжити свою шкільну освіту на більш вищому рівні та навіть до певної міри відтермінувати остаточний вибір майбутньої професії. Вступ до вищої професійної школи вже означає вибір певної професії.
В університеті опановують сааме університетську освіту, а не опановують конкретну професію. Університетська освіта передбачає опанування духовно-теоретичною традицією. Саме тому мова йде про необхідність опанування в університеті дисциплінами, без яких опанувати відповідною традицією неможливо. Так повноцінна університетська освіта передбачає обов’язковість вивчення філософії, чого не можна вимагати у вищій професійній школі.
Абітурієнт у своєму виборі між університетом та вищою професійною школою може, як правило, керуватися простим правилом. Якщо абітурієнт не втратив інтерес до подальшого вивчення того, що він вивчав в школі, то йому слід йти до університету. Якщо він такого інтересу вже не має, то йому слід шукати відповідну вищу професійну школу.
Разом з тим слід зауважити, що отримання університетської освіти на рівні бакалаврських програм зможе допомогти людині більш свідомо обрати майбутню професію. В багатьох випадках університетська освіта має передбачатися відповідною подальшою вищою професійною освітою. В цьому відношенні для прикладу слід розглянути ситуацію з педагогічною освітою.
Педагогічна освіта та необхідність університетської освіти
Свого часу в Україні для отримання педагогічної освіти існували виключно педагогічні інститути та педагогічні училища, перші перебували в системі вищої освіти, другі – у системі середньої спеціальної освіти. Перші готували вчителів середньої школи, другі – початкової школи, вірніше спеціалістів дошкільної та початкової освіти.
Слід визнати, що підготовка вчителів початкових шкіл та вихователів дитячих садків може відбуватися на базі повної середньої освіти. Така підготовка не передбачає попередньої університетської освіти. Разом з тим вчитель середньої та старшої академічної школи має здобути спочатку ґрунтовну університетську освіту з вивчення конкретних наук, і лише потім він має пройти навчання у відповідній вищій педагогічній школі. Часто ми можемо спостерігати ситуацію, коли випускник університету чудово може знати свій предмет, проте не може бути шкільним вчителем.
Отже, абітурієнт, який планує викладати в початковій школі може відразу вступати до вищої професійної школи. Якщо ж він абітурієнт планує викладати в середній та старшій академічній школі, то він обов’язково має спочатку здобути відповідний диплом принаймні бакалавра в університеті. Це суттєво покращить якість підготовки абітурієнтів відповідних педагогічних вищих навчальних закладів. Сьогодні педагогічну освіту здобувають найслабші абітурієнти, а викладають в школі часто люди без повноцінної педагогічної освіти.
Рекомендації
1. Потрібно здійснити перехід від вертикальної до горизонтальної моделі системи вищих начальних закладів. В статті 29 Закону «Про вищу освіту» варто визначити лише два типи вищих навчальних закладів: 1) університет, 2) вища професійна школа.
2. Університет і вища професійна школа мають пропонувати докорінно відмінні за характером та змістом навчальні програми.
3. Науково-дослідна робота у системі вищої освіти має бути невіддільною складовою виключно університетів. Саме в університетах мають готуватися та захищатися дисертації, присуджуватися наукові ступені. Вимагання від викладачів вищих професійних шкіл обов’язкового демонстрування наукових здобутків має розглядатися як недоцільне та таке, що лише спричиняє продукування академічної недоброчесності.
4. Вищі професійні школи мають ділитися на два види:
1) вищі професійні школи, право вступу до яких відкривається на основі попередньої повної середньої освіти,
2) вищі професійні школи, право вступу до яких відкривається на основі попередньої університетської освіти за відповідною бакалаврською програмою.
Замість висновку
У системі вищої освіти на законодавчому рівні мають бути забезпечені передумови для повноцінного розвитку різного типу вищих навчальних закладів. Закон «Про вищу освіту» в цілому потребує свого перегляду, який допоміг би редукувати надмірний університетоцентризм, який, на жаль, значною мірою визначав підходи до підготовки чинного Закону. Переоцінка значення та місця університетів у системі вищої освіти не менш небезпечна, ніж недооцінка останнього.
Юрій Федорченко, незалежний освітній аналітик-консультант, оригінал на сайті Освітня політика
Закон України «Про освіту»: крок за межі
Єдиний спосіб відкриття меж можливого —
це зробити крок за ці межі, у неможливе.
це зробити крок за ці межі, у неможливе.
(Другий закон Артура Кларка)
Закон України «Про освіту» «регулює суспільні відносини, що виникають у процесі реалізації конституційного права людини на освіту, прав та обов’язків фізичних і юридичних осіб, які беруть участь у реалізації цього права…».
В ньому зазначено, що «здобувачі освіти мають право на :… індивідуальну освітню траєкторію, що реалізується, зокрема, через вільний вибір видів, форм і темпу здобуття освіти, закладів освіти та запропонованих ними освітніх програм, навчальних дисциплін та рівня їх складності, методів і засобів навчання».
Закон роз’яснює: «Індивідуальна освітня траєкторія в закладі освіти може бути реалізована через індивідуальний навчальний план». Батьки здобувачів освіти теж мають право «брати участь у розробленні індивідуальної програми розвитку дитини та/або індивідуального навчального плану».
Сучасна система освіти в Україні суттєво звужує межі дії закону, зокрема, в реалізації індивідуальної освітньої траєкторії та індивідуального навчального плану. Однією з перепон є «Навчальні програми» - документ, в якому окреслюється коло основних знань, умінь і навичок, що підлягають засвоєнню з кожного окремо взятого навчального предмета.
Перш за все слід зазначити, що згідно з законом «Про освіту», невіддільним складником системи освіти є дошкільна освіта. Вона відповідає нульовому рівню Національної рамки кваліфікацій.
Про рівень знань та умінь дітей дошкільного віку можна дізнатися з «Базового компонента дошкільної освіти».
«Базовий компонент дошкільної освіти ― це Державний стандарт дошкільної освіти України, який реалізується програмами та навчально-методичним забезпеченням, що затверджуються Міністерством освіти і науки, молоді та спорту України. У ньому зведено норми та положення, що визначають державні вимоги до рівня освіченості, розвиненості та вихованості дитини 6 (7) років; сумарний кінцевий показник набутих дитиною компетенцій перед її вступом до школи».
Отже, дитина стає на шлях індивідуальної освітньої траєкторії ще в дошкільному віці. Набуває знання під час відвідування дошкільних дитячих закладів, вдома. З набутими знаннями та уміннями дитина йде навчатися до школи.
Таким чином, на даному етапі розвитку освіти в Україні про орієнтовний рівень знань майбутніх першокласників можна дізнатися із Закону «Про освіту», «Базового компонента дошкільної освіти» та з «Навчальних програм для початкової школи».
Не всі діти відвідують дошкільні заклади, в яких діяльність педагогів спрямована на всебічний розвиток малюків згідно з «Державним стандартом дошкільної освіти України». Ті діти, вихованням і розвитком яких займаються переважно вдома, можуть мати знання та уміння, що відрізняються від зазначених у «Базовому компоненті дошкільної освіти».
Про відповідність можна було б дізнатися з «Навчальних програм для початкової школи», але більшість з них не може бути орієнтиром рівня знань та умінь майбутніх школярів.
Так, у програмі з математики зазначено: «Формування початкових математичних знань, умінь і способів діяльності, їх практичне застосування ґрунтується на суб’єктному досвіді дітей, набутого ними або у сім’ях, або у дошкільних чи інших навчальних закладах. Дошкільники, як правило, володіють уміннями орієнтуватися у просторі та визначати розташування у ньому різних об’єктів навколишнього світу; лічити, принаймні, в межах 10, робити елементарні узагальнення, висновки, висловлювати власні цінувальні судження.
Ці уміння служать основою для формування предметної математичної компетентності в початковій ланці освіти.»
Якщо з навчальної програми «Українська мова» (для шкіл з навчанням російською мовою) можна дізнатися наступне: «Формуючи українське мовлення у 1 класі, треба враховувати, що до школи діти розмовляли здебільшого російською мовою.
Перебуваючи в російськомовному оточенні (родина, дитячий заклад), діти практично оволоділи орфоепічними й граматичними уміннями та словниковим запасом російської мови (засвоїли від 3500 до 5000 слів). Вони вільно висловлюють думку російською мовою. Таких умінь щодо української мови учні не мають.», то в програмі «Українська мова. Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних закладів 1-4 класи (ОНОВЛЕНО)» не сказано, якими знаннями та уміннями повинні володіти діти.
В програмах з природознавства, образотворчого мистецтва, трудового навчання також відсутня інформація про те, які знання та уміння повинні мати діти, які прийшли навчатися до першого класу.
Отже, просліджується відсутність наступності між дошкільною та початковою освітою. Знання та уміння, з якими майбутні учні йдуть до школи, будуть різнитися. Відповідно, діти повинні навчатися за індивідуальними планами.
Але в «Навчальних програмах початкової школи» не зазначено, як вибудувати індивідуальну освітню траєкторію дитини та розробити індивідуальний навчальний план.
Так, в програмі з української мови можна прочитати: «Кількість годин на вивчення кожної теми вчитель встановлює самостійно, орієнтуючись на рівень підготовленості класу.», тобто вчитель повинен спрямовувати свою діяльність перш за все на клас, а не на окремих дітей.
В програмі з математики зазначено: «…Це дозволяє авторам створювати варіативні підручники, а вчителям – складати календарно-тематичний план відповідно до навчально-методичного комплекту, за яким навчаються учні, і з огляду на конкретну навчальну ситуацію у класі та педагогічну доцільність.», що теж орієнтує не на учня, а на клас. Індивідуальний підхід запропоновано лише під час вивчення додаткових тем: «Водночас, передбачено диференціацію змісту навчання: до програми кожного класу подано орієнтовний перелік додаткових тем для можливого розширеного вивчення курсу. Учитель може обирати теми самостійно з огляду на індивідуальні можливості і потреби учнів.»
У програмі з природознавства хоча й зазначено, що «домінуючу роль учитель відводить власним дослідженням та спостереженням школярів…», але, виходячи з програми, це можливо лише за умов організації навчання всього класу: «Кількість годин на вивчення кожної теми учителі визначають, враховуючи підготовленість класу…».
«Я у світі. Навчальна програма для загальноосвітніх навчальних закладів 3-4 класи» пропонує наступне: «Розподіл годин на вивчення кожної теми та вибір конкретного навчального матеріалу залишаються за вчителем.»
Початкова школа готує дитину до подальшого навчання. В Законі України «Про освіту» сказано, що початкова освіта відповідає першому рівню Національної рамки кваліфікацій.
Згідно з законом «Про освіту» набути знання та уміння, які відповідають даному рівню, дитина може, навчаючись за індивідуальним планом. Але в «Навчальних програмах для початкової школи» не передбачено такої освітньої діяльності.
Отже, початкова школа не пропонує учням працювати за індивідуальними навчальними планами. Про участь батьків в розробленні індивідуального навчального плану теж не йдеться.
Базова середня освіта відповідає другому рівню Національної рамки кваліфікацій. Але в «Навчальних програмах 5-9 клас» як і в «Навчальних програмах для початкової школи», не передбачено навчання за індивідуальним планом.
Вчителю рекомендовано орієнтуватися перш за все на клас: «…Серед рекомендованих видів робіт учитель може обрати ті, які вважає найбільш корисними, до того ж він може змінювати теми висловлень у відповідності до інтересів і потреб кожного класу…» («Зміни до програм з предметів гуманітарного циклу. Українська мова. 5-9 класи»). Або «Вчитель самостійно визначає обсяг годин на вивчення окремої теми навчальної програми, за необхідності має право змінювати порядок вивчення тем у межах класу». («Зміни до програм з предметів гуманітарного циклу. Мистецтво. 5-9 класи»).
В «Змінах до програм з циклу точних та природничих наук» можна простежити подібний підхід до організації навчальної діяльності. Індивідуальний підхід до організації навчання простежується лише через те, якими компетентностями оволоділа дитина: «Головним в оновленні програм ми вважаємо перехід до компетентнісного підходу. На перше місце в структурі програми поставлено очікувані результати навчальної діяльності учня. За такого підходу чітко видно, якими компетентностями має оволодіти дитина при вивченні теми. Змістова частина програми в даному разі стає похідною компетентнісної частини. Учителю не потрібно концентрувати увагу на змісті матеріалу, бо у нього є дороговказ – компетентності, якими має оволодіти дитина і під ці компетентності будує виклад навчального матеріалу.» («Зміни до програм з предметів гуманітарного циклу. Географія. 6-9 класи»).
В програмі з української літератури (5-9 клас) сказано: «Загальнонавчальні уміння й навички (ключові компетентності) забезпечують становлення суб’єктності учня-читача, його автономності, яка є осердям компетентнісного навчання. Їх учитель, дбаючи про послідовність і наступність, сам «розписує» у календарно-тематичному плані з урахуванням індивідуальних особливостей учнів конкретного класу.» Отже, вчитель вирішує, орієнтуючись на «Навчальні програми», що і коли будуть вивчати діти.
Яким чином за таких умов можуть бути реалізовані індивідуальна освітня траєкторія та індивідуальний навчальний план? Відповіді на це питання у «Навчальних програмах» та «Змінах до програм» немає.
Але існує нагальна потреба в побудові індивідуальних освітніх траєкторій, навчанні за індивідуальними планами.
Як було сказано вище, індивідуальна освітня траєкторія бере початок тоді, коли дитина знаходиться в дошкільному віці. Знання та уміння дітей відрізняються, як різняться їх психологічні та фізичні особливості. Ці особливості слід враховувати під час розроблення індивідуального навчального плану.
Так, діти з різним типом темпераменту працюють у різному темпі, по-різному реагують. У підручнику Трофімова Ю.Л. «Психологія» зазначено:
«Так, для холеричного темпераменту характерні високий рівень нервово-психічної активності та енергії дій, різкі рухи, а також сила, імпульсивність і яскрава виразність емоційних переживань. Якщо немає адекватного виховання, в рисах поведінки холерика можуть закріпитись такі риси, як нестриманість, гарячковість, нездатність до самоконтролю в емоціогенних умовах.
Сангвінічному темпераменту притаманні висока нервово-психічна активність, різноманітність та багатство міміки й рухів, емоційність, вразливість і лабільність. Водночас переживання сангвініка неглибокі, а його рухливість при негативних виховних впливах призводить до втрати необхідної зосередженості, до поспіху, а іноді й поверховості.
Меланхолійний темперамент пов'язується з низьким рівнем нервово-психічної активності, стриманістю та приглушеністю моторики й мовлення, значною емоційною реактивністю, глибиною і стійкістю почуттів при слабкому зовнішньому їх виявленні. Тому за недостатнього виховного впливу в меланхоліка можуть розвинутися підвищена емоційна вразливість, замкненість і відчуженість, схильність до тяжких внутрішніх переживань, які не відповідають об'єктивній дійсності.
Флегматичний темперамент характеризується такими ознаками поведінки, як низький рівень активності та невміння переключатись, повільність і спокій у діях, міміці та мовленні, рівність, сталість, глибина почуттів і настроїв. При неадекватному вихованні у флегматика можуть розвинутися такі негативні риси, як млявість, збідненість та слабкість емоцій, схильність лише до звичних дій».
У підручнику «Загальна психологія» (автори: О.В.Скрипченко, Л. В. Долинська, З.В.Огороднійчук та ін.) сказано: « Прикладом того, як учитель має враховувати певні риси темпераменту в процесі роботи з дітьми різного темпераменту, може бути дослідження B.C. Мерліна. Автор спостерігав двох учнів початкової школи з різним темпераментом та однаково позитивним ставленням до навчання. Він дав такі характеристики учням:
Учень М.: Рухи мляві, слабкі та невиразні, на уроках спокійний, не кричить. Сидить завжди в одному й тому самому положенні, постійно щось тримає та крутить у руках. Коли його викликають, то повільно виходить до дошки. Відповідає голосно, але повільно. Якщо перервати відповідь, хлопчик соромиться, голос його стає глухим та тихим - такий стан залишається надовго. Настрій коливається між пригніченим та спокійно-веселим. У цього хлопчика меланхолічний темперамент.
Учень Ш.: Рухи швидкі та жваві. Під час уроку постійно змінює позу, безперервно розмовляє з іншими учнями. Дуже активний. На будь-яке запитання вчителя піднімає руку та відповідає, не турбуючись, правильно чи неправильно. Говорить голосно, швидко. На перервах ніколи не сидить на місці, бігає по коридорах, бореться з хлопцями. Переважає веселий, життєрадісний, але швидко мінливий настрій. Характерні дуже виразні та сильні емоційні реакції. Нестриманий та непосидючий. Це хлопчик холеричного темпераменту.»
Отже, з огляду на психофізіологічні особливості дітей, існує вірогідність зовнішнього тиску у вигляді навчального навантаження, адже навчання відбувається за єдиними для всіх «Навчальними програмами». Занадто велике для певної дитини навчальне навантаження може дати зовні ефектні результати, наприклад, високий темп читання, швидкість письма тощо. Але таке навчання може призвести до психосоматичних розладів, загальмувати особистісний та фізичний розвиток дитини.
Саме тому дитина повинна навчатися за індивідуальним навчальним планом, завдяки якому зможе працювати в комфортному для себе темпі, опрацьовуючи навчальний матеріал відповідного рівня складності.
Індивідуальний навчальний план не є сталим за формою. Його доцільно коригувати відповідно до виявлених знань, умінь, потреб дитини.
Реалізації освітньої траєкторії та індивідуального навчального плану допоможе також організація освітнього середовища.
Доцільно, щоб на початковому етапі навчання (1-2 клас) предмети були згруповані. Вчитель зможе, орієнтуючись на дітей, створювати комфортне для них освітнє середовище. Перерви робити тоді, коли цього будуть потребувати діти, добирати такі форми роботи, які будуть комфортними для учнів. Така діяльність допоможе формуванню індивідуальної освітньої траєкторії, адже в комфортному освітньому середовищі педагог зможе виявити інтереси, потреби учня/учениці.
Освітнє середовище буде сприятливим для всебічного розвитку, якщо дитині за необхідності буде доступною допомога тьютора. В індивідуальному освітньому плані такого учня/учениці доцільно зазначити, що дитина може виконувати самостійно, а за яких умов потребує підтримки. Таким чином, буде створено можливість поступово розширювати «зону найближчого розвитку» (те, що дитина виконує з допомогою вчителя/ тьютора), а слідом, відповідно, буде збільшуватись і «зона актуального розвитку» (знання та навички, якими дитина впевнено користується). Можливість скористатися послугами тьютора повинні мати всі діти, які мають в цьому потребу.
Дитина за підтримки батьків або осіб, які піклуються про неї, вчителя/ тьютора бере участь у розробленні свого індивідуального навчального плану. Батьки або особи, які піклуються про дитину, також повинні реалізувати своє право на участь в його розробленні. Діти повинні мати можливість вибрати не лише навчальну дисципліну, а й рівень складності.
Певні теми здобувачі освіти можуть вивчати вдома. Якість навчання буде вищою, якщо їм буде доступною онлайн-освіта. Для цього слід створити мережу освітніх онлайн-платформ.
Перепоною на шляху реалізації індивідуальної освітньої траєкторії є класно-урочна система, яка стандартизує підхід до навчання і суттєво звужує можливість працювати за індивідуальним навчальним планом. Діти не можуть працювати в комфортному для них темпі, обмежені у виборі навчальних дисциплін та їх складності. Це породжує психосоматичні розлади, демотивує стосовно набуття знань.
За умови скасування класно-урочної системи з третього класу можливим є навчання, яке побудоване на вивченні дитиною однієї навчальної дисципліни (або двох-трьох) протягом дня. Таким чином, буде створене освітнє середовище, в якому учні набувають знання з певної навчальної дисципліни не уривками («один урок – один параграф»), а вивчаючи тему. Тему протягом навчального дня можна розглядати як з позиції теорії, так і практично, експериментально.
Предмети, пов’язані між собою, доцільно не відокремлювати один від одного («Українська мова», «Українська література» тощо), а, навпаки, об’єднувати («Українська мова і література»).
Замість уроків можна працювати за навчальними днями - «Математика», «Іноземна мова» тощо. Можливо поєднувати протягом навчального дня дві або три пов’язаних між собою навчальних дисципліни, наприклад, «Образотворче мистецтво» та «Музичне мистецтво».
За умов такого підходу домашні завдання будуть добровільними, творчими, тобто такими, що сприяють розвитку пізнавальної мотивації.
Даний підхід є гнучким. Він створює умови, які є комфортними для тих, хто вибрав навчання вдома. Діти також зможуть за бажанням або потребою відвідувати заняття в школі.
Такий освітній підхід допоможе не лише покращити знання учнів, а й створить можливість для розвитку навичок соціальної взаємодії.
Навчання за предметними днями доцільно продовжувати й надалі.
Для створення комфортних психологічних умов і розвитку та корекції комунікативних процесів необхідно, щоб у школі було два психологи, один з яких супроводжує учнів початкової школи. Психолог допоможе розробити оптимальний індивідуальний навчальний план з урахуванням психологічних особливостей.
Важлива роль у реалізації індивідуальної освітньої траєкторії та індивідуального навчального плану належить вчителям-фасилітаторам. «Фасилітація (facilitation) - це професійна організація процесу групової роботи, спрямована на прояснення і досягнення групою поставлених цілей. Процес фасилітації призводить до підвищення ефективності групової роботи, залучення та зацікавленості учасників, розкриття їх потенціалу.» Завдяки фасилітації освітній процес сприяє особистісному зростанню дітей, адже за таких умов учні є активними суб’єктами навчальної діяльності. Діти не лише беруть участь у розробках індивідуальних навчальних планів, а й активно працюють згідно з ними.
Отже, щоб здобувачі освіти реалізували право набувати знання та уміння згідно з Законом України «Про освіту», необхідно зробити наступні кроки в напрямі реалізації індивідуальної освітньої траєкторії та індивідуального навчального плану.
Рекомендації.
1. Забезпечити наступність між дошкільною та початковою освітою - індивідуальна освітня траєкторія бере початок під час набуття дитиною знань та умінь в дошкільному віці.
2. Передбачити в штатному розписі закладу освіти посаду тьютора з відповідною кількістю штатних одиниць.
3. Згрупувати навчальні предмети, які веде вчитель початкових класів, (1-2 клас). Це створить умови для виявлення особливостей дитини, які будуть враховані під час розроблення індивідуального навчального плану.
4. Скасувати класно-урочну систему як застарілу. Це надасть можливість дітям працювати в комфортному темпі, що позитивно вплине на психологічне здоров’я.
5. Здійснювати освітній процес за системою «предметні дні». Навчання за цією системою створить можливість ефективно будувати індивідуальну освітню траєкторію.
6. Створити мережу платформ для онлайн-освіти, що буде сприяти покращенню освітнього процесу і зробить загальнодоступними форми освіти такі як дистанційна, мережева, екстернатна, сімейна (домашня). Це надасть можливість ефективної навчальної діяльності відповідно до індивідуальної освітньої траєкторії здобувача освіти.
7. Організувати та провести тренінги для вчителів з навчання навичкам фасилітації. Дана комунікативна складова буде сприяти реалізації індивідуальних навчальних планів здобувачів освіти за умов групової роботи.
Олена Єфименко, Освітня політика.
Увімкнути потенціал школи як одне із завдань сьогодні
Нещодавно мені у руки потрапило дослідження, у якому спробували визначити рівень довіри та уважності серед вчителів та директорів 75 державних шкіл 11 країн світу. 19% шкіл, які взяли участь у цьому дослідженні, знаходились у сільській місцевості, 41% - у містах, 40% - у приміській зоні.
Завданням дослідження було визначити, наскільки довіра та уважність взаємопов’язані між собою та важливі для розвитку школи. Вчителям та директорам було запропоновано оцінити ряд тез, які стосувалися відносин із директором та іншими вчителями, за шкалою від (1) – дуже не погоджуюся до (6) – дуже погоджуюся.
До результатів дослідження ми ще повернемося; наразі спробуємо розібратися із поняттями довіри та уважності. Адже якщо довіру ми ще охарактеризувати ймовірно можемо, то що означає концепція уважності (mindfulness), тим більше у шкільному середовищі, викликає питання.
Виклик «увімкненості»
Спробуйте пригадати ситуацію, коли вам щось не вдавалося, і ви не розуміли, що саме не так. Як ви діяли в цьому випадку? Наскільки легко було змінити звичну практику? Зазвичай, якщо нам щось не вдається, ми схильні діяти у звичному режимі, не змінюючи підходу. Так формується певна звичка, яку важко долати із часом.
Автори дослідження стверджують, що в такий спосіб ми «вимикаємо» нашу здібність до уважності як можливості помічати те, що працює чи не працює, що має сенс чи не має сенсу. Натомість покладаємося більше на готові рішення та вже існуючі процеси, навіть якщо вони абсурдні чи не працюють.
В такий спосіб ми «застрягаємо» у звичній для нас ситуації, яка стає нормою чи, можливо, комфортом, хоч може і не передбачати покращення. Зрештою ми відмовляємося від помилок та їх аналізу, обмежуючи в такий спосіб, часто неусвідомлено, власний розвиток та розвиток організації, в якій працюємо.
Тим більше, нас може поглинати непростий контекст: всі так роблять; так робилося упродовж багатьох років; від нас нічого не залежить, усе іде «згори»; це не наше завдання щось змінювати, тим більше піддавати сумніву звичну практику або ж авторитет свій чи колег. Перелік можливих виправдань чи обґрунтувань можна продовжити.
У культурі школи це може проявлятися у неспроможності дати відвертий зворотний зв’язок одне одному, коли вчителі просто хвалять одне одного, натомість директор часто є носієм усіх правильних відповідей та рішень. Це також означає надмірне покладання на органи влади і недооцінку власної ролі та можливого впливу.
Зазвичай шкільній команді, яка потрапила у логіку «у нас все добре», «так, як у всіх» або ж просто «ми хороші», важко обговорювати проблеми та помилки, які виходять за рамки дозволених (часто за усною згодою) тем. Бо це вимагає довіри одне до одного, як і готовності бути вразливим і почути часто ненайприємніші речі. Натомість уважність передбачає гнучкість, пильність, відкритість та спроможність перестати робити те, що не працює.
Для вчителя це б означало вийти за межі свого класу чи припинити обговорювати з колегами побутові справи і розпочати запрошувати інших учителів на власні уроки, просити про зворотний зв’язок і вчитися давати цей зворотний зв’язок іншим. Черговий раз, коли один учитель запитує іншого після проведеного заняття: «Ну як було?», можна задуматися, чому відповідь одразу формулюється у форматі «добре». Чи справді це «добре» таким і є, чи це лише спроба уникнути розмови, конфлікту?
Звичайно, це складно, адже мова про власний авторитет, перш за все, у власних очах, а також про взаємовідносини з іншими. Ускладнюють процес часто відсутність культури постійного навчання та вдосконалення у школі, а також недовіра серед колег.
Проте за уважність або ж «ввімкненість» вчителя у процес розвитку школи варто поборотися – як і вчителю у роботі над собою та з колегами, так і директору як лідеру змін. Адже уважність кожного окремого вчителя визначає організаційну спроможність школи.
Ця спроможність включає ставлення до помилки, безперервний пошук причин того, що не працює, та уникнення надмірних спрощень, коли причину неефективного рішення чи процесу зрозуміти важко. Це передбачає також терплячість, бо зміни безперервні, а складність проблем та залучення кожного зростає, адже у команді завжди є люди, які опираються новому і невідомому. Рішенням може бути фокус на ту меншість, яка готова працювати по-іншому.
Коли був той момент «ввімкненості»?
Американський дослідник Пітер Сенге, автор книги про організації, які навчаються, стверджує, що однією із відповідей на питання розвитку шкіл може бути робота із ментальними моделями, які у нас є.
По суті це робота із нашим сприйняттям світу і тим, як це сприйняття формує нашу реальність, щоденні дії. Сенге пропонує два прості механізми:
- питання (ініціація обговорень у школі різних думок, практик,підходів, а також створення середовища, де кожен може сказати свою думку, якою б іншою та критичною вона не була);
- рефлексія (аналіз власного мислення, думок, дій та результатів цих думок і дій, як і певного колективного процесу разом).
Ми схильні думати, що наші думки та переконання правдиві, що правда очевидна і єдина, і усе це обов’язково підкріплено істинними даними. Таке розуміння може заважати ставити питання, ініціювати обговорення чи рефлексувати, натомість підсилює існуючі ментальні моделі у наших головах. В такий спосіб ми можемо переконувати себе, що праві.
Натомість якщо вчитель спробує ставити під сумнів те, як він навчає у класі? Якщо почне більше обговорювати з колегами результати учнів та свої виклики чи успіхи? Якщо просто впустить трохи сумніву у свій професійний світ? І якщо директор одним із основних напрямків у роботі зробить формування діалогу між колегами із фокусом на наступні питання:
- що ми хочемо, щоб наші учні вивчали?
- як ми знаємо, що вони успішно засвоїли та застосовують той чи інший матеріал?
- як ми діємо, якщо учні втрачають інтерес чи не вчаться?
- які можливості ми пропонуємо для учнів, які швидко навчаються та показують успіхи в цьому процесі?
Питання можуть бути різні. Важливо, щоб у центрі був учень, а інструментами – діалог та більше питань. Наради у форматі доповідей чи звітів мають піти у минуле. Натомість потрібно практикувати обговорення, коли учасники не бояться зупинитися і запитати себе та одне одного, на які спостереження і дані ми спираємося у наших рішеннях, чи усі згідні із цими твердженнями, як ми обгрунтовуємо і чи важливі ті чи інші думки.
Це про уважність та про ввімкненість у процес, який одразу отримує інший рівень ефективності. Це про першочергове питання кожного до себе: «Коли для мене був мій останній момент «ввімкненості» в те, що я щоденно роблю?». Можна його чудово відрефлексувати наодинці із собою або ж із тим, кому ви довіряєте.
Довіра та уважність як умови розвитку школи
Результати дослідження говорять, що довіра серед вчителів та до директора підвищує рівень уважності вчителя. Довіра та уважність – це два паралельні процеси, які уможливлюють одне одного. Довіра передбачає готовність відкритися та стати вразливим. Адже лише у відкритому, доброзичливому та розуміючому середовищі людина може говорити про помилку та справді відчути, що помилка – це можливість стати кращими і знайти ефективніші рішення.
Сьогодні від вчителів можна почути: «Помилки – наші друзі». Чи ховається за цими словами життя у цьому стилі – питання. Тут хорошими суддями можуть бути учні, які зазвичай відчувають, що є правдивим, а що формальним. Проте ця теза точно передбачає «ввімкненість» та уважність кожного вчителя та, передовсім, персональне зусилля в роботі над собою, а також велику працю над формування шкільної культури директора, який не хоче залишитися у логіці «як є» чи «добре», а мислить ширше.
Можливо, зараз саме той момент, коли вчителю та директору вдасться ввімкнути свій та шкільний потенціал, адже це лише питання рішення і праці.
Юлія Василів для Освіта.ua.
Матеріал підготовлено і опубліковано у рамках проекту Українського католицького університету «Простір освітніх ініціатив».
Немає коментарів:
Дописати коментар